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La mistica dell’albero imperfetto

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Fare per imparare

C’è una dimensione quasi mistica nel fare. In un certo tipo di fare.

Nel fare per imparare, per la precisione. Nel fare per la curiosità, ma anche per la sensazione di migliorare se stessi… beh, me stesso; parlo di me.

Mistica perché da un lato mi mette nella condizione di vedere, capire, scorgere magari non da vicinissimo, ma certamente più da vicino che non semplicemente ammirando, cosa possa significare davvero il termine capolavoro.

E dall’altro, e forse ancora di più, perché mi mette nella condizione dell’artigiano paziente, che impara un’arte, una pennellata alla volta, una nota dopo l’altra, parola per parola, nella grande, miracolosa consapevolezza di non avere la responsabilità di crearlo davvero, un capolavoro, perché quel destino è sempre accompagnato da doni che evidentemente non posseggo.

Ed è liberante. Non la mediocrità, perché la mediocrità è di chi critica senza muovere un dito. E’ liberante perché mi apre gli occhi, mi allena muscoli, e mi fa sentire la freschezza di una creatività gratuita e comune, di tutti.

Ricordo a scuola, per quanto mi piacesse stare ad ascoltare alcuni dei miei prof, per quanto mi interessassero alcune delle loro lezioni, il momento sfidante, di difficile soddisfazione o di scontro con i limiti che dovevo superare, erano le produzioni: il tema, la traduzione, il compito in classe di matematica. Momenti che poi mi stimolavano, talvolta, ad andare oltre, a tradurre il brano successivo per capire che fine faceva Giugurta, o a risistemare uno scritto per come lo ricordavo e per come avrei preferito, con più tempo e meno pressione, formularlo, esprimerlo o risolverlo.

Forse uno dei grandi limiti della nostra scuola è proprio questo: tante idee già adulte e poche opportunità di vederle nascere e crescere.

Credo, tra l’altro, che questo sia un delitto nei confronti dei nostri giovani: perdiamo credibilità e autorevolezza con loro proprio su questo campo. Che è quello di saper giocare con loro con regole sulle quali possono essere più bravi di noi vecchi. Sulle idee neonate, sul muovere dita e mani, sulla creazione, se noi adulti non siamo abituati, son più bravi loro, fino a quando non li plasmiamo per essere come noi, critici spesso livorosi e senza talenti.

Ho dipinto un albero: non è particolarmente bello, non è un Raffaello, e nemmeno un Garpez. Non l’ho fatto per il voto, per i like. Volevo capire come si fa, come si può fare. Ne dipingerò ancora, probabilmente; alcuni saranno migliori di altri, nessuno un Raffaello, e probabilmente nemmeno un Garpez. Sicuramente migliore sarò io, e non solo come pittore.

classi più piccole

Classi più piccole?

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Ci sono diversi vantaggi, effettivamente: meno verifiche da correggere; meno orali; meno confusione in classe, meno necessità di ripetere una spiegazione.

E già così basterebbe. Ma si può rilanciare, se si vuole davvero provare a immaginare una scuola diversa, con classi più piccole, cioè con meno studenti per classe.

Più occasioni di valutazione (visto che sono meno dispendiose), anche più informali, più flessibilità nell’uso degli spazi e dei tempi (ce n’è di più a disposizione…), più attenzione, se si vuole, agli stili di apprendimento di ciascuno.

Verissimo: “ai nostri tempi” nessuno aveva attenzione agli stili di apprendimento, e “noi” ci siamo saltati fuori. Ma quanti altri no? E quanti nostri studenti, oggi, vivono una situazione psicologicamente salda, socialmente sicura e rassicurante come quella che abbiamo vissuto “noi” che ci siamo saltati fuori?

Ecco, magari anche più cura da dedicare a loro, a ciascuno di loro, guardandoli negli occhi, scoprendo cosa li fa brillare e cosa li appanna, questi occhi che comunque abbiamo sempre addosso, anche quando non ce li sentiamo.

Io credo che non ci siano alternative. Non è una questione di pedagogismi: anche l’apprendimento non funziona più (ma ha mai funzionato così?). La cura per il benessere non è buonismo, è la condizione perché gli studenti di oggi, che forse sono irrimediabilmente diversi da come eravamo noi sopravvissuti (forse) alla scuola degli anni ’70 e ’80 portino a casa qualcosa che non sia rifiuto di noi adulti, dei nostri significanti e dei nostri significati. Se crediamo che le nostre materie abbiano ancora qualcosa da dire, dobbiamo essere capaci di tradurle in una nuova lingua. Una lingua comprensibile oggi, che parli di attenzione a chi le deve imparare, che faccia scoprire sensi dove nessun altro glieli mostra più.

Meno studenti per classe vuol dire anche questo:

  • vuol dire che i nomi li imparo a settembre e non ad aprile;
  • che se voglio sedermi di fianco a Gloria, c’è la sedia, c’è il tempo, ci sono le parole da dirle, e soprattutto c’è il suo volto nella mia memoria, ben chiaro e non annegato in mezzo ai giochi di prestigio da inventare per tenere a bada la sua classe intanto che le dedico un minuto di sfuggita;
  • che se i genitori di Kevin mi chiedono una mano, riesco a ricordarmelo;
  • che se Giacomo prende un’insufficienza, sono lì ad aiutarlo a recuperarla, ho la possibilità di offrirgli una seconda chance, e magari una terza;
  • che magari riesco anche a far capire a Leti che le possibilità date ad altri non sminuiscono la sua bravura, visto che lei c’è arrivata subito;
  • che forse tutti insieme possiamo ripensare il core business di questo mostro chiamato scuola, che dovrebbe fare innamorare tutti delle cose più belle, ma invece tanti lapida fino allo stordimento con numeri privi di reale fondamento e vuoti di futuro.

Certo, è un investimento: costa. Come dicono benissimo Enrico Galiano, Federico Benuzzi e altri colleghi “social” le cui idee spesso mi trovo a condividere, ci vorrebbe l’onestà da parte dei nostri governanti – sono bipartisan qui, eh? – di dire “la scuola ci sta a cuore”, oppure “no, la scuola non ci interessa, non è tra le nostre priorità”. Per me è prioritario investire su classi che possano essere luoghi di persone più significativi, più caldi, più legati e più trasparenti. La cronaca ce lo ricorda. E questo costa. Ma non farlo, secondo me, costa di più. E la cronaca ci suggerisce anche questo.

Un dialogo surreale

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S: “Da quest’anno, come dico da qualche anno senza muovere un dito, in ogni classe terminale una materia non letteraria dovrà essere insegnata in lingua straniera. Tu sai l’inglese?”

A: “Sì…”

S: “Che certificazione hai?”

A: “Nessuna”.

S: “Quindi non sai l’inglese”.

A: “Guardi, mi dicono che potrei essere a un livello C1; un pochettino lo so…”

S: “Ma non hai la certificazione”

A: “Veda lei”.

S: “Perché non hai fatto il corso linguistico organizzato dal provveditorato ad aprile?”

A: “Ma per chi dovevo lasciarmi punire con un corso che non mi interessava, era due livelli sotto il mio, e prevedeva uno o due pomeriggi alla settimana, da quattro ore di lezione in stecca ogni volta, dopo aver insegnato quattro o cinque ore a scuola?”

S: “Era per chi non ha la certificazione”

A: “A me non serve la certificazione”

S: “Serve a me che tu ce l’abbia…”

A: “Se la faccio privatamente devo pagare almeno 200 euro… Cosa mi dà in cambio?”

S: “Oggi assolutamente nulla, ma c’è una riforma dietro l’angolo per cui chissà che avanzamenti stipendiali e di carriera… Anzi, visto che i docenti con i requisiti ce ne sono pochissimi in ogni scuola, se tu ti metti in regola puoi star certo di beccarti ogni anno la fantastica opportunità di una classe terminale da portare all’esame”.

Ecco, considerate che A sono io, e S è il mio datore di lavoro (“S” come “scuola”, l’istituzione). Come valutate questo dialogo? Che risposta devo dare?

Flipped

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Dovendo a gennaio rientrare in classe ad insegnare dopo una lunga pausa, mi capita in questi giorni di pensare spesso alla scuola, a come vorrei partire con le mie nuove classi, a quali strumenti potranno servirmi perché la mia azione didattica, per tanti studenti e su poche ore settimanali, sia la più efficace possibile.

Stamattina il buongiorno me l’ha dato il post del caro Sergio, che dagli States ha comunque un occhio (anche due) molto attento alle vicende di casa nostra.

Si parla, tra le altre cose, di flipped classroom, la classe rovesciata. In poche parole: una rivoluzione (proprio nel senso etimologico) che porta importanti miglioramenti nell’insegnamento, a sentire coloro che l’hanno sperimentata oltreatlantico (qui), ma anche qui a casa nostra (vedere qua, ad esempio). I contenuti delle lezioni frontali non vengono svolti in classe ma forniti in forma multimediale (l’insegnante si filma mentre fa lezione da solo) e resi disponibili su una piattaforma online che permetta agli studenti di scaricare, vedere, riguardare, ma anche di interagire tra loro e con l’insegnante stesso via forum di discussione e cose simili; il tempo in classe è quindi dedicato principalmente all’applicazione, alla verifica, al potenziamento, al recupero.

E’ un approccio che sostanzialmente mi piace. Prima di tutto perché da un lato responsabilizza gli studenti rispetto al proprio apprendimento in forme e metodi che sono loro congegnali, quelli tecnologici, dall’altro sposta il focus dell’attività docente da “fornitore di conoscenze” a “facilitatore di apprendimento”.

Sia chiaro: non ritengo sostituibile il ruolo dell’insegnante come “fornitore di conoscenze” da internet. All’insegnante, con gli strumenti di cui si avvale, rimane la responsabilità della scelta dei materiali, delle fonti, persino della loro presentazione, una responsabilità importante proprio perché la quantità di informazione disponibile oggi è enorme e di livelli di qualità molto differenziati.

Io lo vedo piuttosto come un modo che l’insegnante ha di occupare più tempo di quello che ha. Voglio dire che il video, gli appunti virtuali, i materiali multimediali che il docente prepara per il lavoro individuale degli studenti, preliminare e propedeutico allo svolgimento di attività applicative in classe, permette al docente di avere “più ore” con i suoi studenti di quelle previste dall’orario scolastico, e cioè quelle ore che gli studenti passano lavorando individualmente o in gruppo ma a casa o comunque al di fuori delle lezioni, sui materiali forniti. Ed è anche un modo per dare qualità al lavoro in classe, sfruttando meglio le dinamiche sociali dell’apprendimento, che durante una lezione frontale di contenuto non sono attivate, permettendo eventualmente di approfondire meglio gli aspetti problematici, insomma liberando tempo, che, almeno nella mia esperienza, è la risorsa più preziosa e carente.

Quali difficoltà vedo?

  • Tecniche. Il docente medio non sa dove mettere le mani: quali portali usare? Quali software? Il sito della scuola? Come registrare le proprie lezioni? Quali materiali usare? Come suddividere i contenuti in brevi “lezioni” multimediali?
  • Di… tempo. Sebbene sul lungo periodo il lavoro di preparazione dei video non debba necessariamente essere ripetuto (la spiegazione della risoluzione delle equazioni di secondo grado, ad esempio, è sempre quella, per qualunque classe di qualunque anno scolastico: fatto il video in modo soddisfacente, è fatto per sempre), si tratta comunque di un lavoro impegnativo perché richiede preparazione, probabilmente ripetuti tentativi, e soprattutto all’inizio impiega una grande quantità del tempo extra-lezione di un docente.
  • Didattiche. Si tratta di una rivoluzione, non ci sono dubbi su questo, e ciò significa ripensare alle strategie, a cosa fare in classe nel tempo “liberato”, ad esempio, ma anche a come suddividere i contenuti, a quali espedienti utilizzare per presentare nei video i contenuti d’interesse.
  • Di accessibilità. Il presupposto è che tutti gli studenti siano dotati di strumenti idonei a casa, o vi abbiano libero accesso a scuola, per poter fruire dei contenuti. Fino a tre anni fa, prima della mia lunga assenza, avevo ogni anno classi in cui la disponibilità di un computer o di una connessione internet non raggiungeva il 100%, e ciò ovviamente rende inutilizzabile questo metodo.
  • Di raccordo. Ci sono istituti più aperti all’innovazione, altri meno. Diventa difficile proporre metodologie di questo genere quando non sono accolte e sperimentate da un numero significativo di colleghi, almeno nella stessa materia. E la classe insegnante italiana è mediamente anzianotta, non sempre pronta al cambiamento, non sempre benevola nei confronti delle nuove tecnologie (talvolta a ragione, molto spesso comunque in modo giustificabile dalla scarsa fiducia riposta in chi governa la scuola con proclami e tecnologia a sproposito).

E però… e però la cosa mi incuriosisce. Mi prendo l’impegno di fare qualche esperimento in questa direzione. Vedrò se su una classe o di più, vedrò su quali unità didattiche, ma la cosa è interessante. Qualcosa si può fare.

Notizie dal congresso

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Il congresso è finito.

Appena prima della foto di rito, del pranzo, di Nacho che ha imbracciato il charango e si è messo a cantare la zamba del minatore, appena prima c’è stata la relazione conclusiva.

Il vecchio relatore, sul palco col bastone e una quantità spropositata di anni, emeritissimo negli States, ha faticato a ricordare le parole esatte, ma non a commentare esperimenti, a mettere in relazione risultati provenienti da ogni parte del mondo, a proporre interpretazioni.

Ha concluso dicendo di avere ancora molte domande in testa, “because in science what’s fun is what you don’t know”.

Lo ripeto, per assicurarmi di aver capito bene: questo vegliardo, accompagnato da altrettanto vetusta consorte, dice che continua a far scienza, cosa che probabilmente non ha mai smesso di fare da quando era studente, perché si diverte.

Ho pensato che sarebbe la cosa più convincente e vera che ogni insegnante di materie scientifiche dovrebbe poter dire. Il problema è solo in parte l’età, visto che se la biologia lo consente, la previdenza sicuramente mi garantirà di essere in servizio attivo e per nulla emerito fino alla fine dei miei giorni. No, il problema è riuscire a fare gli insegnanti e fare scienza allo stesso tempo. Se i professori universitari fanno una relativa fatica a conciliare le due cose, un insegnante di scuola probabilmente il problema non se lo pone nemmeno. Al massimo percepisce l’urgenza di un equilibrio tra l’insegnamento e la burocrazia.

Ma far burocrazia e far scienza non sono la stessa cosa. E far scienza o non farla fa una bella differenza, con o senza charango. Oh yes.

Coincidenze e dipartite

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Cinquant’anni fa, il 15 marzo 1962, moriva Arthur Holly Compton.

Chi fu costui? Un fisico, premio Nobel 1927 per la scoperta dell’effetto che porta il suo nome e che costituì una formidabile conferma alla spiegazione quantistica dell’effetto fotoelettrico da parte di Einstein e all’idea del dualismo onda-particella della luce.

La coincidenza di essere incappato nei suoi dati biografici proprio oggi mi aveva spinto a cercare qualcosa da scrivere su di lui. E siccome non ho intenzione di tediare nessuno con i dettagli di una scoperta o la derivazione di formule interessanti solo per i pochi che certamente non hanno bisogno di leggerle qui, avevo pensato di scrivere qualcosa su come, da studente, l’ho conosciuto.

A parte menzioni più o meno passeggere in altri corsi, è stato con Fisica Teorica che ho incontrato l’effetto Compton. Il docente, già vicino alla pensione, amava molto percorrere con aneddoti ed episodi, in alcuni casi anche vissuti in prima persona, la storia dell’elettrodinamica quantistica. Era complicato seguire le lezioni di Duimio, soprattutto quelle nel primo pomeriggio. Il suo tono, discreto e sorridente, inatteso in una persona delle sue dimensioni, non agevolava. La pesantezza dei cibi della mensa nemmeno. Ricordo diverse volte di aver cercato invano di sistemare appunti in cui avevo iniziato a scrivere cose sensate, ma a un certo punto il segno della matita crollava inesorabile verso il basso in una traiettoria fuori controllo. Il problema è che eravamo in cinque o sei. Se si sia mai accorto delle mie (direi nostre) difficoltà a seguire non saprei, ma non mi stupirebbe se se ne fosse accorto e non avesse detto nulla per non mortificarmi.

Fiorenzo Duimio, però, più di altri e meglio di altri, mi ha condotto attraverso un ramo della fisica facendomene apprezzare la storia: non una storia di aneddoti fini a se stessi, ma, credo, con l’intento di far apprezzare la dimensione di un’impresa scientifica nel suo svolgersi. I problemi, visti non come altri ci avevano abituati, a partire dalla loro soluzione, ma dalla genesi, dalle condizioni al contorno, dalle domande che muovevano e dalle alternative che ponevano. E qui dentro, nel racconto di una storia e seguendo un testo “classico”, ore di integrali alla lavagna, di matrici gamma e di spinori, sezioni d’urto e scattering.

Non so quanto ricordo effettivamente dei dettagli tecnici, dopo diciassette anni. So però che non credo che impiegherei più di qualche ora a recuperarne i contenuti. Ciò che mi è rimasto è, sotto la misura e il garbo che dimostrava, una passione un po’ sonnacchiosa e nostalgica.

Arthur Holly Compton, allora. I raggi X che vengono diffusi incontrando un bersaglio elettronico, e quanto più vengono deflessi tanto più aumenta la loro lunghezza d’onda, e quindi diminuisce la loro energia. L’analogo ad energie più alte dell’effetto fotoelettrico. L’unione degli aspetti corpuscolari della luce (la diminuzione dell’energia dipendente solo dall’angolo di deflessione) e di quelli ondulatori (la lunghezza d’onda). E via gli integrali, la sezione d’urto, la dipendenza da theta.

Cose di questo tipo avrei scritto stamattina. Poi è girata la mail: cinquant’anni dopo, un’altra coincidenza. Addio caro prof dai piedi piccoli e il sorriso grande, che hai raccontato le cose a modo tuo e mi hai dato un modo tuo per ascoltarle.