Archivi autore: Alessandro Allegri

Scale che si possono salire, oggi

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Ho osservato oggi un papà, che accompagnava a scuola il suo bambino, in prima elementare.

L’ha accompagnato fin in cima alla scalinata che dà sulla grande porta a vetri. Il bambino l’ha baciato distrattamente, poi è entrato.

Il papà ha fatto qualche passo indietro e ha scoperto che attraverso una vetrata laterale poteva vedere suo figlio mentre questi saliva le scale interne, litigava con il trolley quasi più grande di lui, ed entrava in aula dal corridoio sospeso.

L’ho visto girarsi verso di me, aveva gli occhi bagnati, il volto sorridente.

Io lo so il perché. Forse. Lo conosco, quel papà.

Avrà pensato che vent’anni fa probabilmente lui (o sua moglie) avrebbe dovuto rinunciare al lavoro per curare la condizione del figlio, per mandarlo a scuola dandogli l’assistenza di cui ha bisogno.

Avrà pensato che cent’anni fa probabilmente fa suo figlio non avrebbe raggiunto l’età della scuola elementare.

A lui la commozione. A me la rabbia.

Per chi spara cretinate senza pensare. Big Pharma, gli OGM, i vaccini, i medici venduti… è difficile augurare a qualcuno di trovarsi nella situazione di aver bisogno dei ritrovati della scienza e della tecnologia medica: non lo farò.

Ma oggi quel bambino può andare a scuola da solo, come i coetanei. Quel papà può accompagnare il figlio come qualunque altro papà. Grazie alla scienza, alla ricerca farmaceutica, agli OGM, al sistema sanitario. Niente è perfetto, beninteso, e c’è ancora tanto da fare. Ma tanto, tanto è stato fatto.

Sparate scemenze sui gol in fuorigioco, su cui persino voi riuscite a documentarvi. Ma lasciate perdere il resto, per favore. Non serve, alla fine, passarci in mezzo; non serve essere parenti di qualche industriale del farmaco o medico venduto. Serve, invece, rendersi conto di come si stava, davvero, e di come si sta oggi; serve provare a fare qualche passo nei panni degli altri prima di sentenziare, guardare i figli degli altri salire le scale della scuola, prima di pontificare.

Serve avere un’intelligenza e un cuore, e saperli usare.

E lì non c’è farmaco che tenga, e l’unica scia chimica che lasciate dietro di voi è quella della stupidità.

Un dialogo surreale

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S: “Da quest’anno, come dico da qualche anno senza muovere un dito, in ogni classe terminale una materia non letteraria dovrà essere insegnata in lingua straniera. Tu sai l’inglese?”

A: “Sì…”

S: “Che certificazione hai?”

A: “Nessuna”.

S: “Quindi non sai l’inglese”.

A: “Guardi, mi dicono che potrei essere a un livello C1; un pochettino lo so…”

S: “Ma non hai la certificazione”

A: “Veda lei”.

S: “Perché non hai fatto il corso linguistico organizzato dal provveditorato ad aprile?”

A: “Ma per chi dovevo lasciarmi punire con un corso che non mi interessava, era due livelli sotto il mio, e prevedeva uno o due pomeriggi alla settimana, da quattro ore di lezione in stecca ogni volta, dopo aver insegnato quattro o cinque ore a scuola?”

S: “Era per chi non ha la certificazione”

A: “A me non serve la certificazione”

S: “Serve a me che tu ce l’abbia…”

A: “Se la faccio privatamente devo pagare almeno 200 euro… Cosa mi dà in cambio?”

S: “Oggi assolutamente nulla, ma c’è una riforma dietro l’angolo per cui chissà che avanzamenti stipendiali e di carriera… Anzi, visto che i docenti con i requisiti ce ne sono pochissimi in ogni scuola, se tu ti metti in regola puoi star certo di beccarti ogni anno la fantastica opportunità di una classe terminale da portare all’esame”.

Ecco, considerate che A sono io, e S è il mio datore di lavoro (“S” come “scuola”, l’istituzione). Come valutate questo dialogo? Che risposta devo dare?

Un prefisso alla passione

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Io vorrei sapere cosa ci prende in certe circostanze.

Cosa ci spinge, di fronte a vicende dolorose su vari livelli, a voler per forza prendere posizione.

A dividerci tra innocentisti e colpevolisti. A parteggiare per il carabiniere che spara o per il delinquente ammazzato. Pro o contro i marò. E via dicendo.

Come se sapessimo tutto.

Come se si trattasse di una partita di calcio, in cui, alla fine, l’importante è che la nostra parte prevalga, o al limite pareggi.

Come se fosse più importante mettersi nei panni di uno piuttosto che dell’altro.

Come se aver ragione, in questi casi, lenisca la sofferenza di entrambe le parti coinvolte.

Come se la nostra sofferenza, in tutto questo, fosse minimamente coinvolta, minimamente confrontabile con quella dei protagonisti.

Come se una sola parte fosse quella che ha subito o subisce.

E’ in questi casi che vorrei poter mitigare la passione che sento in certi discorsi, che vedo nei social network o sento nei bar, trasformandola in compassione, da distribuire con equanimità e generosità. E’ zen, è cristiana, è quel che volete. Persino umana, se accettiamo di vederci un tantino belluini quando non la esercitiamo.

Che non vuol dire trattare tutti allo stesso modo. Non vuol dire non desiderare che sia fatta giustizia. Anzi.

Ma prima di dire “io sto con”, guardiamoci allo specchio, per favore. E concludiamo: “con chi soffre, comunque”.

Coding

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Uscito il piano del governo Renzi per la scuola, avendo un figlio che si appresta ad iniziare il suo percorso alla scuola primaria, sono rimasto colpito dall’idea di vedere presto il “coding” tra le sue materie scolastiche.

Premetto: non ho idea del motivo per cui questo fantomatico “coding” non possa essere chiamato “programmazione” (in senso informatico).

L’idea mi piace: aiutare i bambini a capire che il computer fa quel che gli dici tu, e non viceversa. E che è possibile fargli fare cose che nessun programma gli fa fare, semplicemente scrivendo il programma.

Come insegnarglielo? Io, che da dilettante mi scrivo i miei applicativi PHP o C++, non saprei proprio da dove iniziare con i bambini. Non so quanti colleghi della primaria siano nella mia posizione.

Non vorrei che per insegnare il coding ci fosse bisogno di installare sui computer delle classi (ci sono in tutte le classi? di che dinastia egizia? quanto tempo impiegano ad accendersi, a connettersi, a far partire i software necessari?) costosi programmi e attivare i relativi corsi di formazione e aggiornamento, magari monopolizzati da qualche ditta che qualche maligno potrebbe anche pensare avere qualche interesse nella mossa, visto che questo è ciò che si dice sia successo con le LIM.

E basterebbe poco.

Basterebbe installare una qualunque distribuzione Linux, aprire il terminale, e insegnare a fare qualche operazione in bash. Costo dell’operazione: ZERO euro da dare a fornitori, qualche ora di buona volontà del personale docente e ATA, magari retribuita tanto per cambiare, per l’installazione del sistema operativo, la stampa e la lettura di uno dei mille manuali che si trovano gratuitamente sulla rete.

Vantaggi? Capire (docenti e alunni) com’è fatto un computer, cos’è un sistema operativo. Recuperare vecchi computer e usarli senza essere minimamente disturbati dalla loro lentezza.

Ma dico di più. Basterebbe ancora meno. Anche in assenza… di computer!

Diceva un commento che ho letto da qualche parte su Facebook: la programmazione è questione di testa, non di PC.

Credo che già oggi le competenze di problem solving e di pensiero algoritmico, che sono alla base di ogni approccio alla programmazione (e alle discipline scientifiche, e non solo!), facciano parte degli obiettivi della scuola primaria. Dal mio punto di osservazione delle superiori, però, mi viene da dire che quasi sempre la priorità sia data ad altro.

O forse gli insegnanti ricevono oggi una formazione inadeguata su questi temi. Chi gliele spiega queste cose?

Allora sarei contento se mio figlio, nei prossimi cinque anni, mi portasse a casa qualche diagramma di flusso, qualche algoritmo su cui riflettere, oltre a quello della divisione, che lavorasse sui problemi da risolvere, sì, va bene, anche di quelli che richiedono creatività e pensiero laterale, ma prima di tutto di quelli in cui la strada possibile è una sola: prima di poter scegliere il sentiero da prendere, è importante sapere com’è fatto un sentiero.

Lo sento, sembra un approccio “vecchio”. Ma bisogna che ci rassegniamo, io credo.

  • L'”informatica”, lo sappiamo tutti benissimo, semplifica le cose solo se la si sa usare. Altrimenti le complica terribilmente.
  • Imparare a usare l'”informatica”, per noi insegnanti che non siamo nativi digitali, richiede tanto tempo e tante energie.
  • I nostri ragazzi oggi sono invece nativi digitali: possono imparare facilmente e da soli tante cose.
  • E allora, visto che non riusciamo ad insegnar loro, perché siamo più lenti di loro, almeno aiutiamoli ad imparare da soli, ad interpretare ciò che sperimentano da soli. A capire com’è fatto il computer, come “ragiona”, ad acquisire una struttura di pensiero compatibile con quella del computer, a tradurre situazioni comuni nella logica degli algoritmi. Poi i linguaggi per tradurre verranno, se i ragazzi saranno curiosi: impareranno da soli. E intanto avremo offerto strumenti anche per capire meglio tanti altri aspetti della realtà.

Oppure facciamo il coding.

Letture estive 2014 (1)

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Ho letto, ho letto. Sono stato forse un po’ monotono, ma la storia era lunga e complessa, e andava seguita fino in fondo, o almeno fin dove era possibile farlo…

A clash of kings + A storm of swords + A feast for crows + A dance with dragons, di G.R.R. Martin. Dopo il primo tomo, di cui parlavo nello scorso post, ecco gli altri quattro pezzi finora usciti della serie. E sì, niente da dire, i personaggi mi hanno appassionato; mi sono affezionato, ahimè, ad alcuni di essi, anche se valar morghulis. Le cose per cui potevo dir bene le ho già espresse nel già citato post precedente. L’unica difficoltà che trovo ripensando a questa enorme saga per ora incompiuta, e che via via che le pagine scorrevano veloci ha fatto sorgere un vago disagio, è la quantità impressionante di questioni che rimangono in sospeso. Personaggi scomparsi nel nulla, linee narrative interrotte e mai più riprese, storie del passato che sembrano avere influenza sul presente della narrazione: mi chiedo se e come potrà Martin chiudere in modo soddisfacente (e in tempi brevi, possibilmente) la saga. Confesso che a tratti, proprio per questo motivo, mi è un po’ venuto il sospetto che lo scrittore stia procedendo un po’ a casaccio (come del resto sarebbe anche suo diritto fare, volendolo) e che quindi, ad imitazione della realtà, molti di questi fili sospesi tali rimarranno, e verranno tagliati alla fine. D’altra parte, Benjen e Rickon, come minimo, bisognerà sapere che fine hanno fatto. Insomma, il giudizio complessivo è ovviamente sospeso, anche se devo dire che mi sono decisamente divertito, fin qua. Ecco, il timore, come spesso accade nel caso di saghe, serie  e cose simili, è che ciò che manca non sia all’altezza delle aspettative. Speriamo!

Duepuntozero

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In questo periodo estivo, anche se ufficialmente da un paio di giorni sono in ferie, sto cercando di continuare ad aggiornarmi. Anche perché, come dicevo altrove, credo di non essere ancora tanto schizofrenico da essere coinvolto da ciò che accade ai miei alunni per undici mesi all’anno e dimenticarli completamente il dodicesimo.

E aggiornandomi mi sono accorto di quanto si parli oggi (nelle comunità virtuali dei colleghi) della Scuola 2.0.

Che vuol dire, credo di aver capito, l’introduzione nella prassi didattica delle tecnologie informatiche e degli ambienti di apprendimento che tali tecnologie permettono.

Il mio giudizio? All’80% una moda, che comporta un grosso giro di denaro, con qualche principio meritevole di approfondimento, una sperimentazione avviata e in corso in paesi con sistemi scolastici assolutamente diversi dal nostro, mentre da noi non mi pare ci siano ancora studi significativi. Che come tutte le mode didattiche ha i suoi fanatici sostenitori, a tutti i livelli, e i suoi assoluti oppositori nel nome di una tradizione più mitologica che reale.

Un’analisi che ho trovato interessante e condivisibile è quella che, nell’ambito di una videolezione sulla “flipped classroom” (commento: un’altra moda nella moda), si trova qui.

Sostanzialmente, la tesi che si sostiene è che il modello di lezione che è stato assolutamente predominante fino, direi io, agli anni ’70 (ed è ancora presente in modo abbastanza importante, nonostante sia stato modificato, modernizzato, reso più interattivo e ibridato con altre metodologie) nella scuola italiana è antico come il libro: la lezione come spiegazione di un libro (testo ed eventualmente figure) che inizialmente non era fisicamente disponibile ai discenti, poi lo è diventato richiedendo però una interpretazione. Quindi, se riteniamo che la multimedialità e le potenzialità di creazione, strutturazione, elaborazione di contenuti che le tecnologie informatiche oggi offrono possano costituire una rivoluzione paragonabile a quella che l’introduzione del testo scritto ha portato nella didattica, è legittimo pensare che una scuola che usa, sfrutta, si avvale di tali tecnologie debba rivoluzionare il proprio modo di insegnare.

Se.

Nel senso che il primo dubbio che mi viene è che non si tratti davvero di un voltar pagina, ma piuttosto di un allargare il foglio. La multimedialità eccetera eccetera non sostituiscono minimamente il testo scritto, l’immagine statica. Come insegnante non mi sento di prendermi la responsabilità (e non penso che la Scuola possa pensare di assumersela in quanto istituzione) di scegliere quali canali aprire e quali chiudere: è mio compito offrire tutti i canali disponibili, nuovi e vecchi.

Al di là di mode e modelli, ci sono alcuni aspetti che personalmente ritengo insoddisfacenti del mio modo di fare scuola, anche se è un modo molto simile a quello degli altri miei colleghi del mio istituto. E io credo che mi sia utile rifletterci, cercare di trovare soluzioni, sperimentarle.

Sperimentare: un verbo doveroso, ma, credo, con tutta la cautela di chi sa che i propri sbagli, per quanto in buona fede, non li pagherà in prima persona. Quindi uno sperimentare in cui ho bisogno di tanto studio e aggiornamento, per vedere quello che altri hanno fatto o stanno facendo e capire cosa può essere utile con le mie classi, coi miei alunni e le mie alunne; in cui ho bisogno di confronto con i colleghi, perché sono parte di un istituto; in cui ho bisogno di piccoli passi, per cambiare qualcosa e di questa variazione misurare l’impatto.

In quali direzioni mi muoverei?

La prima è quella della gestione del tempo. Le ore a disposizione sono poche: vorrei riuscire a seguire meglio i tanti alunni che ho in classe, ma tra spiegazioni, necessarie, e verifiche, altrettanto necessarie, non so proprio come fare. In questo senso io credo che alcune risorse tecnologiche e metodologiche possano essere utili. Altre io credo siano devastanti nel senso che probabilmente possono portare a un ottimo livello di apprendimento ma richiedono quantità di tempo tali da amputare in modo inaccettabile lo svolgimento dei programmi, che nonostante tutto vanno portati avanti.

La seconda è quella del coinvolgimento degli alunni, della motivazione. E’ abbastanza legata alla precedente, nel senso che almeno nel liceo in cui insegno gli stimoli culturali, storici, filosofici, i contatti con le altre discipline, la contestualizzazione, i testi originali… sono tutte cose che riscuotono interesse, che aprono porte nelle menti e nei cuori degli studenti. Ma richiedono tempo, collaborazione tra docenti, approfondimento. Sono convinto che alcuni ritrovati tecnologici e metodologici possono aiutare.

La terza è quella della valutazione. Io mi sento sempre a disagio nell’assegnare un voto unico a una verifica che mette in evidenza una serie spesso molto ampia di conoscenze e competenze, variamente sviluppate. Io vorrei dire ai miei studenti: questa cosa la sai benissimo; quest’altra meno; questa non l’hai proprio capita. Invece è: cinque. Sei. Nove. Lo è per me, e soprattutto per gli studenti e le loro famiglie. “Sì, va bene, ma quanto mi ha dato?” “La media quanto viene?”. Anche in questo caso io credo sia possibile lavorare più per competenze; è un impegno gravoso, certamente, ma credo valga la pena. E le tecnologie possono aiutare.

Come? Non so, è una riflessione che ho iniziato, qualche idea ce l’ho. C’è ancora un mese abbondante per sviluppare il mio 2.0 per l’anno prossimo.

Un giochino parlando del tempo

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Facciamo un giochino.

Immaginiamo di avere un tappetino rotondo, diviso in due parti, una centrale e una periferica. Come un tirassegno. Se la parte centrale ha la stessa area di quella periferica, il tappetino funziona meglio per il nostro giochino, quindi immaginiamo che il tappetino abbia un diametro di 2 m e il cerchio interno un diametro di circa 1,4 m. Immaginiamo di costruire con del cartoncino una barriera tutto intorno. E ora prendiamo dei fagioli. Direi un numero pari, per semplicità. Li lanciamo sul tappeto in modo casuale.

Ad esempio, se ne prendiamo solo due, di fagioli, le possibilità sono che entrambi cadano nella parte centrale, entrambi nella parte periferica oppure uno nella parte centrale e uno nella parte periferica. Poiché il nostro tappetino è fatto come è fatto, possiamo anche predire che una volta su quattro i fagioli cadranno entrambi all’interno, una volta su quattro entrambi nella periferia e una volta su due avremo una situazione di un fagiolo nella parte interna e uno nella parte esterna, se li lanciamo in modo casuale (ammesso che sia possibile lanciarli in modo completamente casuale).

Ecco, il caso con due fagioli è meno interessante di quando i fagioli iniziano ad essere qualcuno in più. Quattro, otto, dieci o ancora di più.

La cosa che mi interessa è la differenza di fagioli tra l’interno e l’esterno.

Se ne buttiamo quattro, ad esempio, la probabilità che i fagioli siano nello stesso numero dentro e fuori è del 37,5%: sono sei le possibili sequenze di lanci che portano a questo risultato, mentre i casi totali sono sedici, e 6/16 dà appunto questa percentuale. Mentre la probabilità che vi sia una differenza di due fagioli (non importa se a favore dell’interno o dell’esterno) è invece del 50%. Il restante 12,5% è dato dal caso in cui la differenza sia di quattro fagioli (cioè, se tutti e quattro i fagioli cadono nella parte interna oppure tutti e quattro nella periferia, 4-0 oppure 0-4). La probabilità che la differenza tra interno ed esterno sia di un numero dispari di fagioli è ovviamente nulla, e altrettanto nulla è la probabilità che la differenza sia superiore al numero di fagioli lanciati.

Quindi:

  • differenza 0 ->  37,5%
  • differenza 2 ->  50,0%
  • differenza 4 ->  12,5%
  • differenza 6 ->   0,0%
  • differenza 8 ->   0,0%
  • differenza 10-> 0,0%

Se ne lanciamo dieci, di fagioli, la situazione sarà un po’ diversa:

  • differenza 0 ->  24,6%
  • differenza 2 ->  41,0%
  • differenza 4 ->  23,4%
  • differenza 6 ->    8,8%
  • differenza 8 ->    2,0%
  • differenza 10->   0,2%

 

Io ho fatto qualche calcolo anche intermedio, e ho fatto questo grafico.

plottino

Come si vede, via via che sale il numero di fagioli (confrontando cioè le curve di colore diverso) si notano alcune tendenze che non sono casuali, ma proseguono anche a numeri maggiori:

  1. la curva si “allarga”, diventano possibili differenze maggiori che lanciando meno fagioli erano impossibili (per la curva rossa già una differenza 6 è impossibile, per quella azzurrina una differenza 10 non è del tutto impossibile)
  2. la probabilità di differenza zero si abbassa
  3. il picco di probabilità avanza, cioè la differenza più probabile diventa sempre maggiore (per la curva rossa il picco è ben prima del quadratino che segnala la differenza 2, per quella azzurrina sembra essere proprio sul triangolino della differenza 2)
  4. la curva si appiattisce, cioè lo scarto tra una differenza più probabile e una meno probabile si fa meno grande.

Dovrei dire che le curve sono interpolazioni grafiche, che rappresentano il profilo di una distribuzione del tipo di Poisson, e tante altre cose più precise, ma finiamola qui. Per ora.

Qualche giorno fa ero al parco con la famiglia e ho incontrato un mio professore di fisica (all’università), che sorvegliava il nipotino. E abbiamo iniziato a parlare del tempo (atmosferico). Ebbene sì. L’ho provocato io, in realtà, perché conoscendolo sapevo che l’avrebbe fatto in modo non banale. E infatti la sua passione per l’ambiente, le energie rinnovabili sono emerse ancora una volta e abbiamo avuto una (vigile) e stimolante conversazione.

In particolare, si lamentava del fatto che “la gente” non capisca che un luglio freddo e piovoso come quello che abbiamo visto quest’anno sia assolutamente compatibile con il riscaldamento globale.

Ormai sembra assolutamente assodato il fatto che le emissioni serra che stiamo accumulando vadano a influenzare l’equilibrio tra la radiazione assorbita dall’atmosfera e quella dispersa dall’atmosfera, in modo da aumentare l’energia immagazzinata nell’atmosfera stessa. Usando il nostro modellino giocattolo, abbiamo sempre più fagioli sul tappeto.

Molti fenomeni meteorologici dipendono dalla differenza di energia che c’è tra due zone vicine (dal gradiente di energia, o di densità di energia). Dalla differenza di fagioli tra dove ci troviamo (all’interno) e nella nostra prima periferia. L’intensità dei fenomeni dipende da tale differenza. Certo, in modo molto più complesso, in cui le variabili in gioco sono molte di più, il sistema è incredibilmente più complicato e difficile da descrivere, eccetera eccetera. Ma a livello complessivo possiamo sicuramente dire che con l’aumentare dell’energia in atmosfera

  1. aumenta la gamma dei fenomeni possibili, perché aumenta il numero di stati possibili
  2. i fenomeni di bassa intensità diventano meno probabili, quelli di grande intensità più probabili, e questi ultimi, caratterizzati da una grande differenza di densità energetica in aree vicine, possono essere caratterizzati da squilibri in positivo (per noi) o in negativo: molto caldo o molto freddo, pressione molto alta o molto bassa… almeno in linea di principio;
  3. i fenomeni a cui eravamo abituati cambiano lentamente di intensità media, aumentandola
  4. e anche i rapporti di probabilità tra fenomeni già noti cambiano, rendendo tutto un po’ più mescolato e difficile da prevedere.

Morale: se è con un fisico, si può anche iniziare a parlare del tempo che fa, la conversazione può comunque risultare avvincente.

 

Compiti delle vacanze (alle superiori)

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Mi è stato segnalato questo articolo.

Qualche commento, dal punto di vista delle scuole superiori (del liceo, precisamente).

  1. Non conosco affatto il mondo della primaria. La affronterò da genitore a partire da settembre, quindi mi ci vorrà un anno per arrivare ai primi compiti delle vacanze da padre di assegnatario (e non già da assegnatario io stesso! vale la pena ricordarlo, credo) e non da assegnatore.
  2. Da insegnante delle superiori però quest’anno i compiti delle vacanze però li ho assegnati, con moderazione e con la promessa che mi sobbarcherò io (anche nel caso in cui l’assegnazione delle classi portasse a una discontinuità) tutto l’onere del controllo e della correzione.
  3. Quale valore possono avere i compiti delle vacanze? Semplicemente tenere desta l’attenzione e, se possibile, evitare la rimozione totale dei  contenuti dell’anno appena passato. Per esperienza comune di tutti gli insegnanti che conosco, e che adottano una varietà di approcci didattici diversi, anche le sole due settimane di vacanze natalizie si rivelano pericolose da questo punto di vista, figuriamoci i tre mesi abbondanti che gli studenti (con giudizio finale non sospeso a giugno) hanno d’estate.
  4. Qui entra una riflessione importante ed estremamente complessa, a mio avviso. Come mai questa “memoria labile” per quanto riguarda le conoscenze e le competenze matematiche? Di fronte a fenomeni di questo tipo si sente spesso dire “ma perché l’insegnamento non è più adeguato alle modalità di apprendimento degli studenti”. D’altra parte, le competenze richieste alla fine del percorso sono abbastanza chiare (e, a giudicare dai test INVALSI, anche durante il percorso, anche se appaiono abbastanza disallineate con quelle a fine percorso), i quadri orari sono quelli che sono, e quindi di spazi di manovra non ce ne sono tantissimi, anche al netto di rivoluzioni didattiche tentate ma che poi, vista l’immobilità del punto di arrivo, si risolvono nelle classiche tempeste in un bicchiere d’acqua.
  5. E allora, come sono i miei compiti delle vacanze? Un leggero allenamento, giusto per non perdere la tonicità (è chiaro che poi non posso controllare chi fa cosa, quando lo fa, con che intenzione… è un problema però simile a quello del lavoro ordinario e della responsabilità dello studente nei confronti di se stesso e del proprio percorso di apprendimento; posso verificare che almeno formalmente le consegne siano state svolte, con la consapevolezza che magari, anche solo la ricopiatura all’ultimo minuto di esercizi svolti da altri non fa male). E poi qualche stimolo più affidato all’interesse personale, a livello culturale: suggerimenti per letture, approfondimenti, siti, giochi, mostre…
  6. Quel che dicono i pediatri (il 75% dei pediatri, nemmeno come pronunciamento di un’associazione di categoria) mi lascia totalmente indifferente. Primo per l’incompetenza. Nel senso etimologico. Mia, che non conosco le scuole primarie. Loro, che faticano ad accordarsi sulle indicazioni terapeutiche che hanno studiato (quattro pediatri incontrati con i miei figli – spesso per motivi di sostituzioni e supplenze – quattro approcci diversi su temi come l’alimentazione o semplici patologie febbrili…) figuriamoci su argomenti come la didattica, non propriamente compresi nel loro campo d’azione. Posso permettermi io di dire “guardi, l’antibiotico può avere effetti collaterali, non lo prescriva a mio figlio”? La risposta sarebbe, giustamente: “dobbiamo liberarci del tale batterio, che è pericoloso; la strada per me, che sono un professionista, è questa; se non le va bene, cerchi un altro pediatra”. Quindi: “l’obiettivo è rendere il percorso scolastico più efficace; la strada, per me che sono un professionista, è quella dei compiti delle vacanze; se non vuole, non deve nemmeno cambiare insegnante: non glieli faccia fare, magari a settembre suo figlio miracolosamente riprenderà riposato e prontissimo al nuovo anno anche senza…”.
  7. E’ l’assunto di base su cosa debbano essere le vacanze, a trovarmi abbastanza lontano. Le vacanze come libertà da obblighi scolastici o lavorativi, benissimo. Ed effettivamente gli obblighi di frequenza, di attenzione eccetera vengono meno. Sullo stress, certo: una mole di lavoro enorme lasciata all’ultimo momento causa stress. Mi viene da dire che spetta ai genitori fare in modo che i compiti siano gestiti in modo graduale e non stressante, oltre che ai docenti assegnarli in modo non eccessivo e in modalità creative, personalizzate, gradevoli. Il problema sorge forse quando sono i genitori ad avvertire come propri i compiti dei figli: sono loro a fare i compiti, a viverne lo stress, a non poterne più. E comunque, benissimo, ripeto, le vacanze come libertà dagli obblighi. Ma non è una libertà assoluta, perché gli “obblighi”, prima di tutto, sono concepiti per la maggiore efficacia di un beneficio per chi è “obbligato”. Il punto è ancora lì: perché si va a scuola, perché si studia? Se è un “obbligo”, e solamente questo, allora ci sta anche un “diritto assoluto” al riposo, al dolce far nulla estivo. Ma forse non è così: forse stiamo parlando di un percorso di valorizzazione della persona, gli “obblighi” ci sono, ma cambiano lungo il percorso, e l’estate fa parte del tempo di questo cammino. Per me, come insegnante, e per gli studenti.
  8. Allora secondo me la posizione più intelligente, nel panorama didattico attuale, è quello non di una demonizzazione dei compiti delle vacanze, ma di una loro formulazione che tenga conto del tempo estivo come diverso dal tempo ordinario, che limiti al minimo indispensabile (che però non è quasi mai zero e quasi sempre dipende da chi è lo studente) la quantità di “allenamento”, certamente non aggiunga contenuti “nuovi”, ma piuttosto offra sguardi alternativi, autonomi, aiuti lo studente ad allargare il proprio percorso scolastico da un percepito insieme di obblighi a un reale cammino di scoperta del mondo e di sé. Sicuramente alla scuola secondaria di secondo grado. Ma forse anche alla primaria.

 

Chiediamoci il meglio

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E’ sempre qualcun altro a chiederci di adattarci.

O forse fa molto comodo proporre l’ennesimo livellamento al ribasso come un adeguamento a come stanno le cose in Europa.

Fatto sta che, ancora una volta, si parla di ridurre il percorso scolastico di un anno, “perché in Europa si fa così”.

Rispetto all’Europa, però, l’Italia ha qualche caratteristica particolare. Non mi risulta che in altri paesi europei vengano sciolti d’autorità organi elettivi per collusione con la criminalità organizzata. Non mi pare di aver sentito che in altri paesi le forme di devozione popolare si inchinino, fisicamente o metaforicamente, al potente locale, magari anch’esso affiliato a forme di criminalità organizzata.

E mi pare di poter dire che si tratti della punta dell’iceberg, un iceberg che viaggia tranquillamente lungo le autostrade italiane da nord a sud, da est a ovest, isole comprese. L’iceberg di una vera emergenza culturale che dai tempi del boom degli anni Ottanta è stata più cavalcata che affrontata e che ora ci ritroviamo in giardino, più o meno tutti quanti.

Dov’è che insegniamo ai nostri giovani il senso dello Stato, delle istituzioni, della convivenza civile, delle regole, dei diritti e dei doveri?

Allora, smettiamola di far finta che l’Europa ci chieda un percorso scolastico di dodici anni e non di tredici. L’Europa, quella a cui l’Italia ha contribuito fin dal dopoguerra, vuole un Italia europea. Vuole che superiamo le nostre emergenze culturali, una buona volta. Vuole che investiamo sulla scuola, non che continuiamo a tagliarla.

Investire vuol dire, prima di tutto, metterci soldi. E energie, idee, lungimiranza.

Il resto è disonestà intellettuale, e forse non solo intellettuale.

Dieci idee scientifiche… più una (3)

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Terzo nella serie (il secondo era qui) di post che si riferiscono a questo articolo, che riporta le opinioni di alcuni scienziati sulle idee scientifiche che più di altre vengono travisate nel linguaggio comune o nel discorso dei “non iniziati”.

Inserisco qui una chiosa su un’idea, la terza, di cui non parlo (scrivo) volentieri. Prima di tutto perché è inutile: della “meccanica quantistica” sembra ci sia una gran voglia di parlare, specialmente da parte di coloro che non ne sanno nulla; io che un pochettino (e non è un understatement) l’ho studiata, non posso certo avere la pretesa di diventare un opinion leader affermando che quanto c’è di suggestivo e di accattivante nella meccanica quantistica va cercato ben più in profondità delle chiacchiere fantascientifiche da salotto. Comunque, ecco qua.

Indeterminazione quantistica e quantum weirdness.

Mettiamola così: il “quantistico” è, ancora oggi a più di un secolo dal suo ingresso nel panorama scientifico, talmente misterioso per la persona della strada che è sufficiente qualificare qualunque stravagante affermazione con tale aggettivo per abbattere immediatamente le difese di chi ascolta. E allora si legge un decrepito premio Nobel (per la medicina) affermare (chissà su che basi) che la meccanica quantistica prevede che la molecola d’acqua (chissà perché proprio l’acqua) possieda una memoria (e anche una nostalgia?); o che lo scienziato tale ha detto che, uno studio talaltro ha dimostrato che… e tutto per via della meccanica quantistica.

Guardate, un consiglio: a chi vi propone l’aggettivo “quantistico”, chiedete il libretto degli esami universitari. Se non c’è scritto “fisica” o “chimica”, passate in modalità topo Gigio: “macosamidicimai?”. Magari ha anche capito benissimo quel che vi sta raccontando, ma chi lo sa. E poi informatevi, usando fonti decenti. Non è possibile che, per quanto “strana” e difficile, una teoria scientifica così precisa sperimentalmente e tecnologicamente fruttuosa sia ancora oggi tanto sconosciuta ai più da poter diventare, di volta in volta, il contenitore di qualunque roba strana accada. Una pagina, dal sito dell’università di Stanford, in cui si trova una rassegna critica e un minimo sensata di cosa si intenda per “quantum weirdness” e di come questa sia stata interpretata a livello scientifico, è questa.